La Universidad Católica Americana concibe la docencia como la acción formativa que implica el diseño, ejecución, acompañamiento, gestión y evaluación de contenidos, experiencias, intervenciones, ambientes, actividades, procesos y productos de aprendizaje, todos desarrollados en interacción colaborativa y dialógica entre los distintos actores involucrados.

Se entiende por currículo la manera de organizar una serie de prácticas pedagógicas en correspondencia con un determinado modelo pedagógico, que, para el caso de Universidad Católica Americana, se ha denominado Modelo Pedagógico Dialogante. Con él se busca concretar las intenciones educativas plasmadas en la misión y visión de la Institución, en una relación directa con las formas de organización de los contenidos y su dosificación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Todo ello en correspondencia clara con su función social. Esta concepción busca superar las nociones que ven al currículo solo como la planeación técnica de los procesos educativos rígidamente estructurados. Y otros que lo asumen como el mero conjunto de las experiencias educativas distantes a la planeación. Para lograr esto, se define una estructura curricular de programas académicos con áreas y componentes que dan razón de la formación misional, básica y disciplinar.

La propuesta curricular ha sido pensada y dispuesta para el desarrollo de la persona a través de lo social, lo que indica que el currículo no estará determinado únicamente por las labores formativas de carácter cognitivo en el aula, sino por el encuentro y la interacción con los distintos sujetos de la comunidad donde hace presencia la Institución. Lo que implica, además, tener en cuenta como componentes de lo curricular elementos y procesos que están por fuera del plan de estudios y de las asignaturas, tales como Proyección Social, Investigación y procesos culturales que involucran a toda la Comunidad académica en relación con los contextos específicos. Para UNICA, el currículo es la vida misma de la Institución.

En lo referente al diseño curricular, se adopta en la universidad una estructura por niveles, que permita la articulación (homologación de créditos de un nivel a otro) de cursos de grados noveno, décimo y once de los colegios de la educación media, con la formación básica de los estudiantes de programas técnicos, tecnológicos o de programas profesionales; a la vez, los cursos de formación básica técnica y tecnológica con los programas profesionales y, finalmente, los cursos de último semestre de los programas profesionales con los básicos de los posgrados.

Los principios fundamentales que orientan el currículo desde la perspectiva de UNICA, en la búsqueda del desarrollo integral de la persona humana a partir de sus habilidades, capacidades y competencias son: la práctica reflexiva; la integralidad; la contextualización; la flexibilidad; el pensamiento holístico; la internacionalización y la autoformación.

La práctica reflexiva supone el conocimiento del sujeto sobre su propia realidad, en la búsqueda de una transformación de sus condiciones propias y de su entorno. Dicha transformación se basa en la relación entre la teoría, la práctica y la investigación, para fundamentar el pensamiento crítico y el proceder profesional.

El principio de integralidad busca cohesionar el conocimiento y otorgarles trascendencia a los saberes más allá de lo cognitivo. Valora, además, los saberes académicos, las dimensiones éticas, sociales, culturales y estéticas, entre otras. Todo ello a partir de la definición de propósitos cognitivos, valorativos y práxicos que tengan en cuenta las múltiples dimensiones implicadas en el aprendizaje.

La contextualización se orienta a la caracterización de los aspectos socioculturales de los estudiantes de UNICA y del contexto en que se inscribe la Institución, como insumos para la construcción de un currículo pertinente e inserto en las dinámicas sociales, históricas y culturales de la sociedad. La flexibilidad en el currículo implica contar con planes de estudio que se adapten tanto a las búsquedas generales del programa como a las necesidades y oportunidades de todos los estudiantes de forma diferencial; de tal manera que las actividades académicas estarán dispuestas con el objetivo de formar profesionales íntegros y comprometidos con sus realidades inmediatas, pero reconociendo la diversidad social, así como los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

Pensamiento holístico privilegia lo general por encima de la información específica y aislada; enfatiza la importancia de la comprensión compleja y de los aprendizajes significativos, en vez de la acumulación de conocimientos descontextualizados y/o fragmenta- dos unos de otros.

La internacionalización, entendida como una clara apuesta por la interculturalidad, que vincula el respeto y la autonomía de cada pueblo y cultura, se concreta a partir del bilingüismo, la movilidad académica y las redes de intercambio pedagógico y didáctico con instituciones universitarias fuera del país.

El principio de la autoformación alude al papel activo y protagónico de todos los sujetos que intervienen en el acto educativo, toda vez que el acceso, apropiación y/o producción de conocimiento no se restringe a los espacios formales, ni en una relación exclusiva docente- estudiante, sino que requiere del esfuerzo de cada sujeto para seguir explorando rutas y contenidos del conocimiento mismo.

Tiene como propósito fundamental el desarrollo integral del ser humano en comunidad y en todas sus relaciones: con lo trascendente; consigo mismo; con los otros y otras; con la creación y con la naturaleza. Este modelo rescata los logros de las principales corrientes pedagógicas, y busca superar las dificultades que estas han mostrado en el devenir histórico. Así, concibe a los sujetos participantes en el acto educativo como agentes cocreadores y copartícipes de este. Para ello potencia, desde los procesos de enseñanza-aprendizaje, seis dimensiones en cada estudiante: cognitiva, práxica, axiológica, espiritual, comunicativa y emocional, las cuales se desarrollan de manera integrada, teniendo en cuenta sus tensiones y articulaciones.

Las dimensiones contempladas son complejas, por cuanto las disincronías entre las mismas, constituyen la regularidad en el desarrollo humano, no la excepción, ya que los factores que explican el desarrollo de una dimensión, son diferentes a los factores que lo explican en otra (De Zubiría, 2009). Por lo tanto, es necesario comprender el papel que desempeñan los contextos y los sujetos en el desarrollo de cada una de ellas.

Es la capacidad de todo ser humano de hacer uso de esquemas y conceptos para representar la realidad, para lo cual pone en funcionamiento una serie de operaciones intelectuales y procesos de pensamiento para acceder a la comprensión del mundo. Estos instrumentos de conocimiento y los procesos de pensamiento involucrados en su conceptualización son condiciones necesarias para acceder a la comprensión de cualquier ciencia.

La dimensión cognitiva, sobre todo en la cultura occidental, ha estado esencialmente determinada por los procesos escolares y por los niveles y características de las lecturas, así como por las reflexiones individuales y colectivas que realice el sujeto (De Zubiría, 2009). De allí que esta dimensión en el desarrollo del ser humano sufre una serie de cambios cualitativos en el transcurso de la vida y específicamente en la escuela. Los cambios en la estructura cognitiva no devienen solos por el mero desarrollo biológico: implica necesariamente una doble relación de intercambio con el medio en el que se relaciona el estudiante; es decir, con sus pares y con los adultos, con la naturaleza, con la alteridad y consigo mismo (Sarmiento y Marín, citado por De Zubiría, 2009).

Esta dimensión se desarrolla mediante la resolución de las diversas tensiones expresadas entre sujeto, grupo, sociedad y cultura. Además, refiere que dicha tensión es la que impulsa al sujeto en una u otra dirección, pero es la escuela, una de las pocas instituciones que podría lograr que las tensiones no favorezcan el individualismo y egocentrismo pro- movido por la cultura occidental, la que debe favorecer el altruismo y la solidaridad (De Zubiría, 2009). El desarrollo de esta dimensión está determinado por el contexto social y cultural en el que han vivido los sujetos y, en especial, por el rol jugado en el proceso formativo por los padres y los hermanos, principalmente. También contribuyen los grupos de pares referenciales formados en el barrio, la escuela y en las diversas actividades extracurriculares en la que éste participe.

UNICA propende por generar en los estudiantes un sentido de la ética, que se fundamenta en la comprensión de sí mismo; la comprensión de los otros; la comprensión del contexto y la comprensión de lo trascendente.

Por praxis se entiende un tipo de práctica que tiene un rasgo fundamental en su cualidad transformadora. Por medio de esta los seres humanos transfiguran las realidades posibles, lo que a su vez los transforma.

La praxis es una acción trascendente que produce una forma de desarrollo que se expresa en las formas subjetivas y objetivas de asumir e interactuar en los contextos (De Zubiría, 2009). Favorece las estructuras cognitivas por cuanto permite disponer de estructuras conceptuales más profundas e integradas que ayudan a elaborar mejores y más complejas explicaciones, interpretaciones, comprensiones y predicciones, lo que consolida los aprendizajes (De Zubiría, 2009). Por lo tanto, la praxis o acción reflexiva está asociada con la modificación de los procedimientos, actos o comportamientos.

Está definida por las interrelaciones entre los sujetos, las que a su vez tienen como fuentes a la ética y las necesidades relacionales del ser humano. Varios autores indican que existen cinco necesidades centrales en esta dimensión: estar relacionado con otros; estar arraigado en algún lugar; trascender; poseer sentido de identidad y contar con un marco de orientación y adhesión que los represente. Por lo tanto, es necesario que la Institución enseñe a valorar, a conocerse a sí mismos, a reconocer a los otros/otras, a manejar las emociones y a gobernar el carácter y temperamento, sin excluir la dimensión afectiva de la formación del ser humano y su idea de lo trascendente.

Esta dimensión, entendida como la articulación de las competencias sociolingüísticas, está ligada a la capacidad de referirse, producir y entender adecuadamente los contextos y usos en los que ocurren los intercambios comunicativos. Así mismo, se articula con habilidades pragmáticas, entendidas como la capacidad para lograr determinados propósitos comunicativos. Otra competencia involucrada es la psicolingüística, que incluye la personalidad del hablante y el condicionamiento afectivo o ambiente psicológico en el que se enmarca la comunicación. Y, finalmente, en esta dimensión está la competencia lingüística relacionada con los planos morfológico, sintáctico, fonético, fonológico y semántico propio de un grupo de personas y comunidades (De Zubiría, 2009). La responsabilidad de toda universidad es posibilitar y permitir que cada estudiante despliegue sus habilidades y capacidades comunicativas, desde la conformación de un discurso autónomo, que no obedezca a ningún mecanismo de poder, estrategia de dominación o recurso de persuasión impuesto. Esto le permitirá el pleno ejercicio de una libertad responsable en sociedad.

Es la opción que tienen los seres humanos de trascender o emanar, así como de poder estar en comunicación constante con otros seres humanos; con lo supremo; con la energía o cualquier medio o dimensión superior que le permita estar en plenitud y bienestar con lo trascendente, cualquiera sea su idea de ello (ACODESI, 2003). Para UNICA es vital formar en la dimensión espiritual y acoger la esencia humanade cada persona. En este proceso, la Institución busca acercar al sujeto al descubrimiento de su individualidad e identidad. Esta dimensión tan íntima involucra una relación con su fe, con su ideología o creencia. Este aspecto trasciende al contexto en el que está inmerso: su entorno social y ambiental.